泡桐树小学(天府校区)对综合素质评价校本化的实施

　　学生综合素质评价作为全面实施素质教育的关键举措，是教学改革与发展的必然要求，是党和国家建设高质量教育体系的牵引与核心。如何做好综合素质评价，是教育评价中的一个难点。四川省成都市泡桐树小学（天府校区）自建校以来，不断探索学生综合素质评价，先后实施了学生免试制度，完善了学生综合素质评价校本化方案。

　　利用“点阵笔”等信息技术手段对学生进行即时评价，对低年级段学生进行“乐考”测评，全学段实施“不打分”评价。建构了教师评语标准体系与典型示范案例库等，逐步深化教师对学生评价内涵的理解，不断丰富和创新学生评价方式，这也在很大程度上促进了学校课程体系的改进与重构。

　　然而，在评价实施过程中，我们逐渐意识到学校、教师、学生、家长等评价主体对学生综合素质评价存在理解不充分、实施不科学、反馈不及时等问题。

　　因此，要真正促进学生全面而有个性的发展，需要通过调查研究深入了解学生综合素质评价实施的现状，进而发现问题、分析问题，探寻解决路径，推进全面育人理念下走向真实、易操作、发展学生潜能的校本化素质评价。

　　一、学生综合素质评价校本化实施的现状

　　为了解教师对学生综合素质评价的态度和建议，我们面向在职教师，采用问卷调查法、访谈法，对评价目的、评价内容、评价方式等进行调研。

　　问卷调查对象所在学科与所属层级分布全面，涉及普通教师、备课组长、学科组长、年级组长、中层干部，其中普通教师占绝大多数（79.33%）。共回收有效问卷150份，依据问卷调查结果，进一步访谈了4名学科（语文、数学、英语、体育）负责人。

　　1. 教师高度认同综合素质评价育人功能

　　对于“您认为学生综合素质评价的目的是什么？”这一问题，93.94%的教师认为评价“为了学生的发展”且“有助于反思课程实施效果”，90.91%的教师认为“有助于教师进行专业评判”，83.33%的教师认为有助于“提高学校办学质量”，仅有10.61%的教师认为评价是“为了完成学校任务”。由此可见，绝大部分教师对学生综合素质评价的育人功能高度认可。

　　2. 综合素质评价主体多元

　　对于“在课堂（包含课程活动）中，您认为评价主体应该有哪些？”这一问题，学生自评和教师评价的占比最高，为98.48%；其次是同伴评价，占比86.36%；家长评价和学校评价占比较少，分别为42.42%和30.3%；还有约4.55%的学生评价，如微公益活动中的评价、社区评价等。由此可见，学生综合素质评价的主体比较多元。

　　3. 评价方式多样，过程评价与结果评价相结合

　　调查结果显示，教师实际使用占比较高的评价方式是课堂记录（约占88%）、作业登记（占73.33%）、教师评语（占68.67%）、作品展示（如手工、小报、汇报、表演等，占65.33%）；

　　其次是纸笔测试（占54.67%）、口头交流（占50.67%）、表现性评价（如设置任务情境、观察学生表现，占46.67%）、档案袋评价（如学生作品、图片等，占34%）、借助信息化手段开展的评价（如电子班牌、班级优化大师等，占14.67%）；其他评价方式，占0.67%。

　　二、学生综合素质评价校本化实施存在的问题

　　1. 评价标准模糊，实践操作难度大

　　在回答“学生综合素质评价体系构建的难点有哪些？”这一问题时，高达89.39%的教师认为最大的难点是“评价细则的可观察性、可视化”。同时，4位接受访谈的教师均表示“梳理可观察的评价细则和可视化的行为指标是一大难点。教师与学生作为独立的个体，具有个体特殊性，难以找到统一的评价细则对学生进行评价”。

　　基于此，我们对学校综合素质评价标准进一步分析发现，不少学科的评价标准指向模糊。如数学组对“创新能力”这一评价指标是这样描述的：“能用操作、画图、文字等方法有序思考并准确地表达自己的想法，经常想出与他人不同的方法。”

　　上述表述提到的“经常”，内涵模糊。再如对“合作交流能力”这一评价指标是这样描述的：“乐于和同桌一起合作，有序完成老师布置的任务，乐于分享，认真倾听，并能对同桌或他人的方法和表达进行简单评价、提出建议。”上述表述提到的“乐于”更多的是从情感角度作出的判断，而不是从完成任务情况的角度设定的客观标准。

　　这在另一个侧面反映了学校在实施学生综合素质评价时很难将政策、文件、指南中的评价内容有机转换为兼具科学性、人文性和可行性的评价指标。究其原因，主要有以下三个方面的影响因素。

　　其一，评价指标的设定是一项兼具政策性与人文性的创新性工作，具有较强的挑战性和复杂性，这导致很多教师在综合素质评价指标体系的建构和运用中处于等待、观望、应付的状态。

　　其二，教师缺乏基于证据推理的科学评价理念与意识，也缺少对学生成长全过程的考查及其问题与成果的收集，以致于在阶段性或结果性评价中缺乏真实有力的证据支持。

　　其三，教师的评价意识、观念、态度、能力等方面的专业素养不足，即使是对标评价，也常常存在偏差。

　　2. 评价效率较低，结果反馈时效差

　　尽管教师常用的综合素质评价方式呈现出多样化的特征，如课堂记录与作业登记相结合，教师评语与纸笔测验相结合，作品展示与档案袋评价相结合等，但整体上依然偏重传统的非智能评价方式，评价效率较低。

　　如教师大多使用频率比较高的课堂记录、作业登记等缺少智能统整工具，缺少信息化技术手段的即时收集、整理，这导致教师在对学生进行综合素质评价时效率较低。此外，能够借助信息技术方式进行评价的教师不多，只占14.67%，这一数据也印证了学生综合素质评价效率低的问题。因此，引进信息技术手段或改进信息技术评价平台尤为重要。

　　这在一定程度上影响了评价反馈的时效性。关于“评价反馈周期”调查结果显示，教师做到每天反馈的占比34.85%，做到每周反馈的占比62.12%，做到每月反馈的占比60.61%，做到每学期反馈的占比75.76%，做到每学年反馈的占比13.64%。

　　由此可见，只有一小部分教师能够每天对学生进行评价反馈，评价反馈的时效性难以保证。我们通过日常观察及访谈发现，除传统评价方式本身的技术桎梏外，还存在以下影响因素：部分教师课堂时间把握不准，没有留出时间对学生综合素质进行评价反馈；教师的即时评价反馈意识不强，没有意识到即时评价对学生综合素质发展的促进作用。

　　3. 档案袋评价运用不充分，真实成长记录不全面

　　档案袋评价是以档案袋的形式，依据档案袋中的记录材料，对学生的学业成长进行的客观记录、综合评价。调查结果显示，只有39.33%的教师使用过档案袋评价，其中仅有5.33%的教师经常使用档案袋评价。由于档案袋评价的运用不充分，导致评价难以真实反映出学生全方位、全过程的发展情况。

　　三、学生综合素质评价校本化实施的改进措施

　　针对学生综合素质评价校本化实施存在的问题，我们结合学校发展实际需求，研发了“育和谐人”小学生综合素质评价体系（见图1），该评价体系在国家相关政策文件的指引下，深度融合学校“六育”目标（行正、尚美、健体、乐学、巧做、共生），努力打破学科壁垒，关注学生潜能的发现与发展，围绕“慧·境”德育课程、“双适”乐学课程、“双适”健体课程、“双适”尚美课程、“双适”劳育课程与“融创”综合实践课程等展开评价。

　　评价强调以师评为主的多元主体参与，适切关注典型性事件中的过程性评价与综合述评的结合，撬动团队用发展的眼光发现学生的“素质增值”，以更好地实现学校“为每个孩子最大可能的发展负责，让每一个生命幸福绽放”的办学追求。

图1 泡桐树小学（天府校区）“育和谐人”小学生综合素质评价体系

　　1. 构建可观察的表现性指标体系

　　学校清晰定义每种素质的内涵，明确该素质所包含的元素和各元素之间的结构，同时明确每种素质不同水平的外部表现特征、行为可观察的指标和具体的操作性定义框架。在评价时，教师团队设计任务并构建相应的情境，根据学生在任务情境中的具体行为表现，寻找证据，建立证据与核心素养间的推理链条。教师构建可观察的表现性指标体系的路径如下。

　　遵循政策文件，确定一级指标。在一级指标确定过程中，学校一方面全面透彻地了解和遵循国家教育评价的政策、文件、指南等；另一方面深度结合地域文化、办学目标和学生成长特点等，将评价内容有机转换为兼具政策性、科学性、人文性的一级评价指标，即思想品德、学业发展、身心健康、审美素养、劳动与社会实践五个方面。

　　细化素质内涵，确定二级指标。学校指导全校教师有计划地观察学生的生活和学习全过程，采用访谈法、问卷法、德尔斐法等研究方法细化每种素质的内涵，提炼具有典型特征、可视化的表现性指标，进而确定学生综合素质评价的二级指标，如“劳动与社会实践”指标的二级指标为“劳动习惯”“社会体验”。

　　划分水平层级，确定考查行为表现细则。学校德育部门和不同学科组的教师按照不同的素质尝试编码，在每个编码下划分不同水平，并对应课堂上采用的一般性学习策略，确定考查细则，在课堂上或活动中具体考查，真实反映学生综合素质所处水平，如针对二级指标“劳动习惯”，研究确定了四个典型关键行为表现（见表1），然后再根据各行为的达成度划分为ABC三个水平层次，作为教师、学生、家长、学校开展“劳动习惯”评价的重要参考。

表1 二级指标“劳动习惯”的关键行为表现

　　2. 增强智能化评价，强化评价反馈

　　增强智能化评价，实现评价高效能。智能化评价与传统评价的有机融通，有助于实现评价的高效能。这就要求我们在传统评价方式的基础上，运用信息技术手段，开发专业、新型的数据收集和处理平台，研制可长时间观察的人工统整工具、常态化工具，收集信息、反馈数据，形成评价的数据和信息处理链条，以保证评价的即时性、交互性和资源的广泛性。

　　强化评价反馈，提升反馈时效性。聚焦学生“潜能”发展，就评价反馈进行专题研讨，培育典型案例库，形成对反馈内容、方式、原则等的指导说明与参照范例。

　　特别是要关注关键事件，关注学生在哪些方面有潜质和能力，在哪些方面能够通过评价反馈激发个性潜能，从而提升每一位评价者的评价反馈能力，提升每一次评价反馈的时效。

　　3. 用好档案袋评价，提升评价真实性

　　聚焦成长，建立多元化成长档案袋。学校在“评价先行”的教学设计理念的指引下，有意识地在活动中嵌入评价，从而有序落实活动前、活动中、活动后的评价。

　　同时，在学科教学中有意识地捕捉、收集学生的过程性成果，如在科创课程“图形化编程解决实际问题”中，教师在课程开展过程中协同学生有意识地收集留存一手调研问卷资料、过程性评价表、学生调查探究过程关键事件的照片、主要成果等，将这些内容纳入档案袋。

　　突破思维，探索“线上成长档案袋”。学校探索建立了学生“线上成长档案袋”，如将学生的日常行为表现以及学科学习成果、参与活动时的关键事件以拍照或录制小视频的方式记录下来，上传至电子班牌平台，家长可以点赞和评价，教师可以进行指导、提出建议，从而突破传统纸质档案袋评价的瓶颈。