郫都嘉祥开展小学、初中、高中各学段的融通教研
教育教学质量是学校的生命线、教师的定心丸，关乎学生的利益、家长的期盼，更关乎国家强盛和民族兴衰。因此，几乎所有学校都雷打不动地将质量作为头等大事来抓，所有教师都不遗余力地以质量追求为己任。
成都市郫都区嘉祥外国语学校（以下简称“郫都嘉祥”）是以小学、初中、高中为一体的K12学校，在办学中笃信“有什么样的教研质量就有什么样的教育教学质量”。
反思现状，中小学不同学段之间的教研普遍局限于本学段，对其他学段的了解不充分，甚至缺乏必要了解。这种缺乏学段关联、各自封闭、互不往来的教研，容易影响学生的持续发展，不利于学习问题或优势的接力式改变与持续强化，进而影响到基础教育全学段、长程性的办学质量提升。
鉴于此，郫都嘉祥启动了小学、初中、高中各学段的融通教研，力求拆除学段“围墙”，着力改变只扫“本段”门前雪，不管“他段”瓦上霜的研究现状，纵向打通各学段研究脉络，一体化提升中小学教研质量和教育教学质量。
一、结环成链，整体推进十二年一贯的融通教研
（一）做实十二年一贯的融通教研管理
1. 方向引领，追求三个“符合”的教育质量
十二年一贯的融通教研从哪里来，到哪里去，这是需要首先明晰的问题。
郫都嘉祥做出了这样的方向定位：开展十二年一贯的融通教研，是为了促进办学既务本又不折腾，择端正笔直的路，开耗能最低的车，用绿色高效的办法，对着学生素质发展去，对着新高考的要求去，端端正正奔向育人目标，追求真正意义上的教育质量，使学校质量既符合社会与人的发展需求，也符合立德树人、五育并举的国家导向，还要符合教育规律与生命成长规律，提高令国家认同、专家点头、学生受益、家长满意、自己踏实的“绿色质量”。
基于这样的定位，学校利用教师大会、学部会议和培训活动，引导教师领会国家有关教育质量提升的文件精神、中国学生发展核心素养以及“双减”政策等要求，使教师体悟育人价值，建立起融通教研的方向感，理解融通教研旨在通过各学段接力式、贯通式培养，持续发展学生的学科核心素养和学业水平，追求三个“符合”的教育教学质量。
2. 调动参与，消除教师对融通教研的心理障碍
融通教研冲击着教师学段本位的思维定式、行为惯性和固有经验，容易让教师产生心理振荡并有所不适。为消除教师心理障碍，让“很重要”的融通教研在大家心目中变得“有必要”“很需要”和“并不难”，校长、各学部管理人员和骨干教师多次“摆龙门阵”，聊融通教研与师生发展、学校发展的关系，与当前教育教学质量提升的关系；
学部管理干部与教研组长沟通并征求实施意见；年级组和学科组长组织研究讨论；学校统筹安排中小学跨学段的课例和专题研究。当老师们经历了入职以后鲜有的融通教研活动，认识发生了变化。
一位老师曾认为融通教研让小、初、高老师坐在一起研究“太夸张”“耗精力”，但经历了多次融通教研后发现，融通教研不是研究的另起炉灶和“折腾”，它与常规教研的目标和内容一致，且研究更到位、更扎实、更有效，更关注学生学业的贯通发展，是“接地气”“放长线”的质量追求。还有老师认为，这好比种庄稼，依照时令季节，据前期长势、按未来期待谋划当下作为。
3. 建立机制，保障融通教研的有序开展
构建科学有效的教研机制，保障研究的规范、有序开展。学校统筹融通教研机制，利用K12学校的活动组织优势，对一校两区三学部的融通教研活动进行总体部署、统筹安排，通过制定计划和研究日程表，落实责任人，各学段教师分时段以“走研”方式参与，较好地突破了跨学段研究在时空安排上的局限。
与此同时建立了研究运行机制，通过构建“学校统筹、学部落实”“段内自研、段间互研”“课例观摩、主题研讨”“多方对话、共享经验”的教研运行机制，使研究适宜校情、师情，并规范、有序、有效地开展。在此基础上还建立了课题推进机制。随着融通教研的开展，一些较深层次的问题逐渐浮出水面。
比如，十二年一贯如何在能力培养、思维训练上衔接融通，学生学习的共性需求与个体差异如何兼顾，因材施教如何落实等。
为解决这些问题，启动了“基于教学质量一体化提升的中小学融通教研实践与研究”的科研课题，建立了“学校统筹管理———教科室牵头实施———主研人员领衔———教师研究行动”的课题推进机制，以解决融通教研中出现的各种问题，促进实践优化和研究目标的达成。
（二）做实十二年一贯的教研实践
1. 根植课程土壤进行课例研究
着眼于学段间教学衔接与质量贯通式提升的融通教研，需要根植于课程土壤，所涉学科课程应主要包括小初高语文、数学、英语、体育、艺术5个学科，初高中生物、历史、政治、地理、物理、化学6个学科。自融通教研启动之后，学校开展了共28节具有融通意识的常态优质课例展示。
老师们在尝试中进入研究状态，获得实感，加深认识。一位老师感言：“融通教研促使我们的思维跳出封闭空间，以发展的眼光看待学生的学业成长，以学段衔接的意识改进教学实践，落实课程目标，接力式培育学生核心素养，促进全程发展。”
2. 拆除学段围墙，开展联动共研
秉持融通理念，着眼学段衔接。小初高分学科从课标要求、学科素养、教材内容、教学方式等维度开展联合研究；依托课例研究，以衔接的意识分学段备课、做课，戴融通的“有色眼镜”跨学段观课、议课，形成“学段为本探衔接”“段间互动话融通”的教研格局。
其操作方式为“合—分—合”，即全学段各教研组合作共定教学内容主题；分学段分析教学内容在K12全学程中的地位作用，根据学生最近发展区设计体现本学段教学特点，适应学习过渡进阶的“可看、可学、可用”的教学方案；
全学段教师共同观摩教学并研讨，结合自身教学，比较分析课堂，从学生的知识掌握、能力发展、习惯养成等方面展开关于衔接教学的思维碰撞和观点交流，表达对他段教学的认知与感受，呈现衔接要素的分析与思考，提出教学优化的期待与对策。
最后，教研组长分别从课标教材解读、学科教学目标、教学方法、融通衔接要素等方面交流分享，整个研究过程充满民主气息与学术氛围。通过融通课例研究，面对各学段教学的同台亮相，教师的眼光变得锐利起来，思维变得活跃起来，逐渐进入了研究与改革状态。
3. 聚焦核心素养，为学生发展奠基
在分学科的融通教研中，从本学科特点和规律出发，注重核心素养培育落脚点的研究，为学科核心素养发展奠基。例如，小初高数学课例研究，重点呈现不同阶段数学思维培养的过程与方法，体现了“小学重思维过程，初中重思维方式，高中重思维提升”的分段要求，凸显了思维培养与训练的阶段性特点；
小初高英语教研深入解读课标，聚焦学科核心素养中的语言能力培养，“在学段差异与共性要求中寻求教学目标、内容与方式的融通关联点”；艺术学科核心素养中的审美培养在各学段的落点，体现了“由美的情感体验向美的形式法则感知的审美培养进阶”；
初高中历史学科的核心素养培育，则遵循“联系生活讲故事，聚焦事件讲道理，归纳结论亮观点”的认知逻辑，分层次地引导学生感知历史、走进历史；语文则基于学科素养发展和三维目标的达成，共同追求“尊重学情差异，重视语言积累运用，注重筑基强基，发展学科素养”等目标……
各学科融通教研的共性是：在学生学习“前基础”与“后发展”之间，探求当下学科育人目标、内容与方式融通衔接以及学科核心素养培育的实践策略。
（三）做实教研总结
1. 深度认识融通教研的现实意义
学期末，开展融通教研阶段性总结大会，促进对全体教师对融通教研意义的重认和价值体悟。以“进场·在场———走进融通教研”的视频播放，回眸研究历程；以学科教研组长对团队研究的理性梳理和观点表达，启迪深入思考；以献课教师的课例反思感悟交流，引发研究共鸣；
以应邀参会的研究人员对融通教研的充分肯定和建言，增强研究信心；以校长对融通教研的深入推进部署，引导研究走向。具有仪式感的融通教研总结大会，进一步激发了教师动力，启迪了研究智慧，促进了研究的深入推进。
2. 促进融通教研的承前启后
梳理融通教研轨迹，收集整理研究与思考的文字，汇编成《问道融通》教研集。教研文集分“研与获”“教与思”“感与悟”“顾与瞻”四个篇章，共二十余万字。其中，“研与获”是关于探寻融通教研实践的智慧分享；“教与思”收集践行融通教研理念的课例与反思；
“感与悟”表达了参与融通教研活动教师的心声；“顾与瞻”反映梳理融通教研脉络的前行问道。这些关于融通教研的思考、思辨与思想性文字，均折射出共同的价值追求，汇聚成了研究的精神能量，有助于融通教研的承前启后、持续深入，促进了融通教研的再启程。
二、“三融”并举，促进融通教研落地增效
“三融”，即课标、教材、教法三个方面的融通研究。“三融”并举，是在教研活动中同时加强课标学习、教材解读、教法研究等工作，以解决研究主体知行合一的问题，促进融通教研落地增效。
（一）促进课标的一体化研读
1. 把握变化，获得融通教研的政策支撑
解读新课标，从其变与不变中了解新时代人才培养对课程教学的新要求，并做出敏锐的实践反应。老师们发现，修订后的课标不仅强化了课程育人导向，优化了课程内容结构，还有一个突出的变化，就是在各学科课程标准中，都加强了学段衔接，强调了学习目标的连续性和进阶性。
融通教研所追求的学生学业贯通式发展，与课标精神高度契合。课标为融通教研提供了理论依据和政策支撑，增强了教师们参与融通教研的信心与决心。
2. 明确目标，把准融通与衔接的正确方向
从课程价值取向与功能的视角深入理解核心素养内涵，将学科核心素养与课程总目标和学段目标进行对应性、层级式解读，寻找核心素养发展的着力点、融通点。
在把握课程目标体系，明确阶段性教学任务的基础上，进一步了解各段课程目标的一致性、差异与梯度，以目标为导向，建立教研、教学融通衔接的方向，探索扎实学科基础、提升能力、学段顺利进阶等的路径与策略。
3. 分析共性，优化学段之间的融通要素
在课程育人的价值框架下，从不同角度分析课标对各学段课程实施要求的共性，围绕共性要求确定教研教学的融通要素，以便在课程实施中一脉相承地做好衔接。例如英语学科，分析并了解以学科核心素养为支撑的学段目标共性，自主探究合作学习活动要求的共性、知识技能学习并重的共性。
对各学段课程实施要求的共性把握，使教师能够结构性地把握学科育人的价值与过程方法，促进既站好本段教学的位，又瞻前顾后地做好研与教的衔接融通。
（二）加强教材解读的融合贯通
1. 分析教材与课标的内在联系
教材是落实课标要求的载体，融通教研要联系课标对应式解读教材，梳理教材脉络，理解编写思路、内容编排、呈现方式的深层意图等。
比如，义务教育阶段语文教材的编写体例和呈现方式，体现了课标中“围绕学生生活实际和认知需求创设学习情境，以问题探究为导向，有机组合选文及辅助性学习资源，循序渐进地设计支架式的学习任务和活动”等要求。通过这样的教材解读，理解各学段学科学习的基础性、阶段性特征，才能促进各学段之间的衔接。
2. 关注教材内容的承前启后
中小学分学科由对本学段教材内容的研究分析延展到对各学段教材关联性解读，关注教材内容的变化和承前启后关系。例如语文学科，分板块了解知识点的学段联系，建立知识内容清单；地理学科以图表方式呈现知识延展拓宽的变化。
小学数学组在关注教材内容学段联系的同时，具体分析知识的前后关联，认识到北师大版教材二年级下册“认识角”的教材内容，是基于一年级长方形、正方形、三角形的，学习这一内容时，既要回顾一年级的内容，也要为二年级下册进一步认识钝角、锐角、直角和四年级上册认识平角和周角以及角的度量、四年级下册认识直角、锐角、钝角、三角形以及初中的计算角、高中的空间的角的学习打好基础。
3. 明确学段进阶的知识重点
教材研究的另一着力点，是分析学生学段进阶所面临的学科知识、能力重难点，把握各段教学内容与目标梯度，以便在教研、教学中抓重点、破难点，科学理性施策、扎实有效实践，促进教学衔接与学段顺利进阶。
例如，生物教师通过教材研究，了解到初高中生物教学的目标导向和内容安排有所侧重和不同，初中更加注重生物学素养、学习习惯和学习能力的养成，重在对学科知识体系的“了解”。
高中则强调对知识体系的整体把握，有一定的深度和广度，注重培养学科思维、应用及解题能力，对学科知识体系的“掌握”要求更多一些。因此，高中阶段要求学生要有知识点的梳理衔接，引导学生构建生物知识网，梳理关于内环境稳态的知识网，通过概念模型的构建达到系统掌握知识的目的。
（三）加强教法的融通研究
1. 探寻一体化提升效益的教学策略
根据学科特点与目标达成度，探寻初高学段共享的促进效益提升的教学策略。
例如历史学科，形成“以多元化史料构建丰富的情境，以问题为驱动，鼓励学生从不同角度发现和提出问题，多角度分析解决问题，培育兴趣，锻造思维品质，引导改变追求唯一标准答案、总结答题套路等重复、机械、固化的训练模式，促进学生主动学习”的思路，构建了“以阶段特征提炼为主线，以名词解释形式落实每课核心概念，以思维导图形式整理单元知识体系，辅之以单元重大事项整理，必要时进行专题归纳”等具体操作策略。
2. 探寻思维的一体化训练方式
针对不同学段学生的认知形成过程与思维差异，研究学科思维阶段性训练的操作方式。例如数学在小学高段形成了五种策略：
一是让学生“看得见”，运用图形、演示、情境创设等呈现知识，发展数学抽象、空间想象和逻辑推理能力；二是让学生“说得清”，引导用语言或图解、符号、文字、演示等方式理解与思考；三是让学生“理得顺”，引导学生将多个元素、多重关系之间的逻辑关联理顺，感知解决问题的模型，发展“理性思维”；
四是帮助“悟得透”，引导学生主动联通各知识间的关系，把握因果关系，建立整体认识，提升思维水平；五是引导“用得活”，启发学生利用已有知识、方法解决数学问题，发展创新思维。
而高中数学强调的方法是：引导独立思考的“自学式”，调动积极思维的“设疑式”，启迪发散思维的“联想式”，激发创造思维的“探究式”，培养科学思维的“实验式”。不同学段的思维培养方法相互贯通，提高了思维训练的一体化质量。
3. 探寻因材施教的操作策略
融通教研在“双减”背景下启动，注重在合理学业负担下关注差异、因材施教，促进不同学习水平、能力基础的学生持续发展。各学段共同研究，形成了促进不同学习水平学生差异发展的操作办法。
一是目标要求分层。针对学生学业发展实际，制定差异化的发展目标并对标训练。二是作业布置分层。针对不同学情设计基础性、发展性、创造性等三个层次的作业，作业布置采取教师安排与学生自选相结合的方式。
三是学习指导分层。对不同学力的学生进行针对性学习指导，注重落实导师“三包制”，补短扶弱，为学生成长助力加油。借助大数据精准了解学情，进行“一对一”的帮扶与个别化指导。四是分层设计检测试卷和评价学习标准。
三、面向未来，促进十二年一贯的融通教研深入发展
（一）创新管理方式，持续推行十二年一贯的融通教研
1. 建立“贯通育人，素养筑基”的教研管理机制
建设十二年一贯的教研管理机制，要奉行“贯通育人，素养筑基”的理念，引导教师对人的发展全程观照，以切实的作为畅通学生的发展全程。学生从小学到初中、高中的学习生涯，好比东流到海的黄河，小学在上游，初中在中游，高中在下游。
融通教研，要让上游之水从容流向初中学段的“河道”，让初中学生强基增能，通畅中游之行。而这一阶段面临着支流汇入增多、课程内容变难等问题，需要保持学习兴趣，防止学生叛逆、厌学和两极分化。
学生进入高中，则应着重研究如何较好地解决中游的水土流失原因，进而减少下游形成“地上河”的可能性，让学生以稳定的情绪、健康的心理化解学习和升学压力加重后的焦虑与崩溃危机，为学段顺利进阶、后续长远发展筑牢素养基础。
2. 以务实管理避免融通教研的知行两张皮
知行合一，深研笃行，重在解决育人过程中的目光短浅、功能窄化、理念虚化等“去时代性”问题，解决教育质量追求中的重知识轻能力、重给予轻启发、重结果轻过程的问题，解决教师各教一段、相互割裂、段段加压的“去科学化”问题。解决这些问题，旨在以真抓善做避免融通教研的知行“两张皮”现象。
3. 协调关系，确保融通教研的深入推进
教研管理须理顺、协调四种关系，确保研究顺利推进。
一是理性推进，处理好传承与创新的关系。传承与创新的关系处理，旨在追求经验的存量与增量同构，应加强传什么、怎么传，创什么、怎么创的研究。引导教师盘点和利用日常教研教学的经验存量，从教师自我感觉良好的实践中挖掘、梳理、固化、强化经验，避免经验断层流失；根据新时代教育要求定位研究目标，更新研究内容，创生研究方式，形成经验增长点。
二是务求实效，处理好育人与应试的关系。绷紧追求“完全意义上的、实实在在的教育质量”这根弦，以正确的质量观指导提质路径，力求育人与应试的平衡统一、学生素养发展目标与升学目标的统一；避免素质教育和核心素养的概念化、空泛化，避免升学应试违反规律与超负荷，在教育价值导向的“大道理”和受众利益刚需的“硬道理”之间，搭建起对接的桥梁。
三是负担合理，处理好课题与日常教研的关系。在不加重教师工作和心理负担的情况下，发挥融通教研课题研究对优化实践的促进功能。对研究目标、内容、方式精心规划，与日常教研的教材分析、教学设计与课堂改进结合，调研和收集教师个体与群体关注的研究问题，与课题研究“合并同类项”，形成基于“我的问题”和“我们的问题”兼顾的研究内容与方式。
四是处理好学生共性发展与个性发展的关系。以核心素养发展目标为导向，研究如何落实学生品格塑造与知识能力培养等基础性目标的达成；研究如何尊重个体差异与因材施教，如何通过提供特色选修课程、兴趣课程等提升学优生的学习水平，如何通过补差扶弱提升学习后进生的水平等，以适应新高考科目的自主选择的要求，助力升学意愿的达成。
（二）创新课程的一体化建构方式
1. 纵向衔接，以一体化目标统领课程的整体建构
融通教研要探索课程内学段纵向衔接，瞄准基础教育终端质量，发挥十二年一贯制学校的优势，以高三出口目标为统领，整体规划小学、初中、高中十二年的课程体系。依据各年龄段学生的身心特点，对直升生实行小学5.5学年+初中3学年+高中3.5学年的十二年一贯制学习模式，以适度的前置学习解决学生在学段进阶中不适应的问题。
通过课程内容统整减轻课业负担，保证学生充足的睡眠、运动与社团活动时间。具体做法可以是：根据课程标准和学科核心素养目标，整合性调整教学内容，减少小学毕业考试复习、初中毕业应考的重复与时间浪费。
对长线学科语数外进行十二年一贯的整体安排，跨学段整合，分步推进，明确拓展加深的教学内容、教学时数和练习、检测等；理化生政史地在落实必修内容教学的基础上，从初中起给有兴趣的学生提供选修课，夯实学科基础和学科能力。
2. 横向联系，紧跟学科融合改革新走向
由本学科的“近亲互动”走向跨学科研究，探索价值融通、目标整合、内容关联的核心素养共求的“你中有我，我中有你”课程融通实践。建立课程融通教研机制，在便于联系、可能联系的课程门类中开展融通教研，选择相关内容建立联系融通点，扩展学生认知通道。
比如，通过音乐与美术学科某些教学内容的联系，培养学生艺术审美“通感”；有关古今中外名画的美术欣赏评述教学，与历史学科中的典型事件联系，引导学生运用已有历史知识加深对作品的理解；分析其他理科类课程内容中知识的相关性，建立融通联系点，促进知识在课程教学中的串联和融会贯通。
这种突破课程本位思维的课程横向联系研究，是创新融通教研的重要路径。
（三）优化学力的一体化培养措施
1. 持续增强学生学科学习情感
研究学生学习心理与情感状态，根据学生年段特点培养对学科的兴趣和热爱，增强学习内在动力。一是以灵活多样的教学方式激发学生的积极参与动力；二是以层次性、个性化的作业训练增强全体学生的获得感与满足感；三是以发展性和增值性评价及竞赛性活动增强学习自信和成就体验；四是利用社团、特色选修课程拓展学科内容，开阔学科视野，发展学科优势。
2. 增强学生的自主学习能力
借助学校培养学生自主管理的经验，跨学段共研并整体设计各学段习惯培养的重点，形成学习习惯的样态期待。在课堂教学、作业训练和实践性学习活动中进行日常化、渗透性的培养。增强家校沟通，在小学阶段注重规则训练，培养学习专注力、学习纪律和学习主动性；在初中巩固、强化好习惯，增强自我规约、自主进取的意识与行为。
3. 重视思维培养
学科思维是学力的核心要素。须进一步研究各学段的学科思维共性与差异、思维活动的表现与培养方式等，形成对所教学科的思想方法的认识、学科特征的把握、学科价值的领悟。在此基础上，探寻如何在各学段教学与训练中优化学科思维培养的实践策略，掌握开启学生学力之门的钥匙，培养学生学科思想方法，形成学科所特有的思维方式，进而发展学力，提升学习水平。
4. 强化学法指导，夯实学力底蕴
结合学法指导经验，依据课标要求与建议，加强对不同学段学习方式方法指导重点与策略的研究，把握学生学习方法习得与掌握的阶段性特点，形成相应的学法指导策略。在自主学习方法、小组合作学习方法上加强指导，提升效益。在引导学生合理运用网络信息平台，丰富知识获取的手段与方法等方面进行十二年一贯的融通教研。
