小初衔接视角六年级作文教学的有效方法
作文教学，在不同的学段上既有着不同的着重点，也互相衔接、一脉相承，共同促进学生语言文字运用能力的提高。于作文的固有属性看，这是写作体系的固有脉络；于作文教学看，这是一条提高学生作文水平的教学“生长线”；于学生自身发展而言，这是学生自身作文体系建构的动态过程。
由于升学、教学方式变化的影响，初中与小学高年级的作文教学出现脱节的现象，外显表现为学生对初中作文要求的“水土不服”。因此，做好作文教学的初小衔接尤其重要。为此，笔者提出初小衔接视角下“立足基点，撬动支点，触摸远点”的作文教学“生长线”。
一、立足基点：风物长宜放眼量
阅读的眼界，实际上就是写作的基本点。理解初中课文，需要学生有着更好的理解力。只有阅读的眼界提高了，写作的境界才会相应提高。因此，教学的眼光需要“放眼量”。阅读体验的进阶，是做好初小衔接的作文教学的基点。
1、群文嵌入，认知进阶
很多名家的文章都将主旨暗含在文章中，令人好生寻味方能知晓。比如，六年级上册《草原》并不仅仅赞叹草原的美，更契合了民族团结；六年级下册《腊八粥》并不仅仅在写腊八粥的美味，更借此表达对家乡、对亲人的眷恋……
对学生而言，只有长期阅读相同主题文章，才能找到这一类文章的规律。因此，教师在教学时，可以嵌入相同主题的文章，并在长期的阅读教学过程中，引导学生对相同主题的文章进行归类。由一到多，由单篇到群文，从而帮助学生加深对同一主题的文章的理解，相应地，学生的思想深度也会在这一过程中逐步深化。
例如，统编版小学教材中，收录了陆游的《示儿》一诗。教学时，除了补充陆游的资料，还可以将杜甫、辛弃疾、文天祥等爱国诗人的代表作集成“爱国组诗”，开展主题阅读。这样，从一首诗到一个人，从一个人到一群人，拓展学生的阅读视野。学生自然会结合诗人的背景，对诗作进行评价。这促使学生对这首诗进行深度认知，也与初中的诗歌鉴赏一脉相承。
2、文本还原，情感进阶
以对比性的视角来看统编版语文教材与以往版本教材，就会发现，统编版教材编写对原作的改动非常慎重，会反复斟酌，更大程度上还原了作者在写作时的背景。而写作背景，恰是一位作家心境的体现。《义务教育语文课程标准》提出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
只有在了解了文章作者并阅读原文的基础上，学生与文本的对话才能深入，学生才能完整地体给作者蕴含在文章中的情感。这样，学生的阅读境界、情感境界，就会在无形中得到提升，也为后续的自我表达提供情感支柱。
例如，《故乡》一文在小学与初中均有出现（小学六年级为《少年闰土》），初中是未改动的原文，而小学则只摘取了闰土给迅哥讲乡下趣事的部分。如果不还原文本，那学生对闰土的印象也只停留于那位月下刺猹的机敏少年，而不会浮现神情麻木的悲惨老头。
自然，学生于鲁迅先生在文中寄予的情感，也只停留在对童年的怀念，而不会完成同情劳苦人民、批判封建等级制度的情感进阶。
二、撬动支点：画龙画虎再画骨
《义务教育语文课程标准》（2022年版）中对于一、二、三学段的“表达与交流”，仍然称为“习作”，第四学段则称为写作。“习作”，学习写作之意，第三学段的作文教学，重点在于模仿。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，便是如此。
教师首先要引导学生借助课文，去模仿，去借鉴，让学生知道该写什么、能写什么。在依葫芦画瓢的基础上，学生会对模仿借鉴的素材进行自我的内化吸收，最后做到“言之有物”。这就是作文教学的支点。
1、语文要素的序列建构
统编版语文教材在安排语文要素时，一方面有着横向的过渡。比如五年级上册第一单元语文要素是“写出自己对一种事物的感受”，第二单元的语文要素是“结合具体事例写出人物的特点”——由“物”到“人”的过渡。另一方面，也设置了纵向的衔接。
比如七年级上册第一单元的单元分析中强调“风景美”，第二单元则突出“人情美”，这不仅是写作对象——“美”的外延的扩展，更是对“美”的感受与表达的深化。
其实各个学段都有相似的语文要素，比如五年级下册第五单元和七年级上册第三单元的写作要求都侧重于“抓住人的特点”，而这些语文要素是前后呼应、螺旋上升的，体现着对学生在不同学段有着不同的要求。同一篇课文，在不同的学段、不同的年级，必然有不同的教学目标和教学方法，因而不必拘泥于课文编排顺序。
教师可以将这些语文要素相应地编排，使之呈序列化、系统化，形成网格状的发展线路。针对相同的语文要素，可以选择相同主题的文章进行作文教学。为达成语文要素的深入挖掘，可以将初中的课文引入小学，让语文要素的对接更加紧密，从而实现作文教学成序列、有系统。
以统编版六年级上册《丁香结》和七年级下册《紫藤萝瀑布》为例。这两篇课文都是宗璞的文章，都表达人生的美好和生命的永恒的主题，但在写作教学的目标上，却有着不同之处。
《丁香结》一文先写了不同地点的丁香花的形、色、香，由此转入古诗中丁香结给人的印象——悲，但结尾作者却借此表达生命永恒的积极的人生态度，出人意料。由此，可以引导学生也仿照本文的写作思路——选择一种花，写清不同地点的形、色、香，引入古诗中此花的意象，表达自我观点，进而掌握这种写作方法。
但不足之处在于：如何直接写“丁香”没有过多涉及。而《紫藤萝瀑布》，则是正面描写紫藤萝的茂盛，进而讴歌生命的永恒，恰好弥补了小学阶段在写作技法上的缺憾。
从六年级到七年级，有一学年的跨度，因而要素的对接要考虑到学生的语文素养和接受能力。
2、审美体验的定向建构
《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中把审美情趣纳入了核心素养。何为审美情趣？即具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力。审美情趣的提高，关键在于具有丰富的审美体验。学生如果能够身临其境地去感知、欣赏和体验事物的美，那这样的审美体验就能落到实处。但是小学生对于文章的审美，一般停留在表层。比如：
晚上，姐姐开着小车带我去西餐馆吃西餐。我们来到西餐厅，服务员阿姨热情地把我们带到后面的餐桌前，请我们坐下。然后把餐具摆好。放好后，服务员阿姨立刻问了姐姐要什么菜。姐姐也立刻说：“要水果沙拉和牛扒。”服务员马上把菜单拿进厨房。过了几分钟，香喷喷的牛扒出来了。我想吃牛扒，可是我不会切，怎么办？
然后我就问姐姐：“姐姐我不会切，你教我吧。”姐姐说：“嗯，好的。”姐姐先用左手拿叉子，右手拿刀。然后我照着姐姐那样切，很快切了5块。我们切好后，就大吃起来。刚吃完，甜蜜蜜的水果沙拉来了，我们就拿起叉子津津有味地吃起来。吃完，姐姐就开着小车送我回家了。
这是小学生的有关吃的文章。不可否认，该篇文章关注到了生活中的美——美食，表达了真情实感，但该学生对于事物的审美还停留在表层——食物的美味。而初中生的审美体验相对来说要丰富很多，他们的审美则关注到了事物的深层。比如：
有的时候，人的衰老就是一瞬间的事儿。你吃的时候，为你洗手做汤的那个人也在一点点老去。奶奶现在为我做这些的次数也一年少似一年了。后知后觉的我直到现在才明白，奶奶那利索的烹饪动作，其实就是不断磨砺出的流于肢体的深情。这种情感，“才下舌尖，又上心头”。
这个片段，便从食物的表层，引申到奶奶的亲情。审美体验从食物美，上升到情感美。
教师可以从初中生的审美体验出发，为小学高年级学生建构深层的审美体验，提升其对于事物的深层次的审美。再提供技法辅助，建构不同文章类型的表达形式。
三、触摸远点：人情练达即文章
远点，原指在视网膜上成象的外界物点位置，即人眼所能看到的最远的位置，理论上是眼睛前方无穷远处。本文特指学生的作文眼界，不仅能达到初一作文要求的标准，更能无限延伸，做到“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。
如何做到“人情练达即文章”？教师的评价方式不能囿于传统的错别字、好词好句等评价标准，需要从文章蕴含的思辨性出发，改变传统评价方式的同时，组织项目化学习，切实关注学生的思维品质的发展。
1、词句运用让位于思想深度
《义务教育语文课程标准》在第四学段的写作目标中提出：写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。也就是说，与第三学段的写作目标相比，对学生作文的思想深度有了一定的要求。
逻辑思维、批判思维正是当下小学高年段学生的作文所欠缺的。教师在批改作文时，往往以学生的遣词造句、谋篇布局的优劣作为评价标准。长此以往，学生的作文便相应地缺乏思想的深刻性，是谓“因辞害意”。
因此，教师在批改作文时，必须“改道”——不能仅仅关注学生遣词造句、谋篇布局的优劣正误，更应该挖掘学生逻辑思维的严密性、批判思维的深刻性。初中生思维的思辨性、批判性已有了一定的发展，因而教师在六年级与初一的过渡期间，在批改学生的作文时，便可渗透此理念，以加强两个学段之间的衔接。
2、白纸黑字飞越到项目学习
很多情况下，教师对学生作文的评价，只局限于作文本上的白纸黑字，评价方式受时间和空间的影响，具有一定的局限性。评价也只是寥寥数语，面对学生群体，展示面的广度和深度都略有不足。
教师可以利用项目化学习来打造新颖的作文评价方式。新课标在第三学段的综合性学习目标中提出，第三学段的学生需要“学写活动计划和活动总结”，而第四学段的目标则上升到“制定简单的研究计划”，“用文字、图表、图画、照片等形式展示学习成果”。换言之，项目学习，也可以作为评价学生作文水平的一个标准。
教师可以给予学生适当帮助，在小学高年级阶段，可以引导学生学习研究计划的基本结构，并尝试和学生一起参与综合性学习的研究过程。到了初中，则可以放手让学生自主制定并完成研究计划，展出研究成果。这不比千篇一律的白纸黑字更加有趣、更加能让学生获得成就感吗？
而在此过程中，教师可以用短视频的形式，记录并发表学生进行综合性学习的过程。这样，学生创作的一些优秀的作品，也成功地走出课堂空间的限制，得到更多人的认可。评价主体，也从单一走向多元。
